Transcribimos a continuación un reportaje que fue publicado por Página/12 el 5 de mayo del 2014, y que fuere realizado por Verónica Engler a Cristina Messineo, investigadora de los idiomas originarios en la Argentina.

“Es prejuicio decir que las lenguas indígenas no son comunicativamente eficientes”

Pionera en el desarrollo local de la lingüística antropológica, su foco de atención son las lenguas que se hablaban aquí antes de la llegada de los españoles. “Cuando empecé, a los chicos que hablaban una lengua indígena en la escuela les hacían lavar la boca”, dice para recordar que hasta no hace tanto tiempo imperaba lo que llama la “ideología del desprecio”. Las actuales políticas, la tarea de recuperar las lenguas en peligro.

Por Verónica Engler

Cuando empezó a ocuparse de las lenguas indígenas hace ya tres décadas, quienes se dedicaban a la lingüística antropológica –un campo en el que comulgan varias disciplinas académicas– eran apenas una minoría que se podía contar con los dedos de una mano. Fue en plena primavera alfonsinista cuando, entre otras cuestiones, se empezaba a reconocer positivamente a esas voces silenciadas de la América profunda. Desde entonces, la doctora Cristina Messineo ha recorrido diferentes zonas de la Argentina y países limítrofes para encontrar los sonidos del wichí, del toba, del quechua y del maká, entre otras lenguas. Pero para esta lingüista, un idioma no es un gramática compendiada en un libro, “es la manifestación, la construcción de un individuo, de un grupo, de una identidad. En ese sentido, es un aporte a la riqueza de un territorio, de un pueblo”, sintetiza su visión.

La situación de las lenguas indígenas, la forma de estudiarlas y de incluir a sus hablantes en los proyectos de investigación, las políticas lingüísticas, la ideología del desprecio que imperaba hasta no hace mucho sobre estos idiomas vernáculos, la recuperación de las lenguas que están en peligro y la función social de la ciencia son algunas de las cuestiones que aborda Messineo en la entrevista que sigue.

–¿Cómo empieza a trabajar con las lenguas indígenas desde la lingüística antropológica?

–Fue en un momento bastante especial de nuestro país, al inicio de la democracia. Yo me contacté con una profesora de Letras que estaba trabajando con un grupo de antropólogos en el oriente boliviano con una lengua de esa zona. Ella dio un seminario en un instituto de antropología al que yo asistía, en el que hubo una clase abierta que dio ella con un hablante toba. Fue muy interesante porque él enseñó lo que es un consejo qom. Un consejo en realidad es una práctica lingüística comunicativa de los ancianos a los jóvenes, de los padres a los hijos, que regula la conducta de los tobas, pero tiene una forma y una estructura especial. Es el medio o instrumento por excelencia de educación, pero no sólo pedagógico, sino para transmitir los valores culturales, las conductas: qué es lo que se puede comer, qué se debe hacer cuando la persona va al monte a cazar, cómo debe ser el matrimonio. Es un compendio jurídico de toda la cultura. Eso fue lo primero que vi de este idioma. Así es como empecé. Pero en la Facultad de Filosofía y Letras (de la UBA) no hay una especialidad que sea Lingüística antropológica, sino que es un amplio campo de disciplinas. A quienes nos dedicamos a esto lo que nos interesa es relacionar fenómenos de la lengua con la cultura, ver cómo las personas se comportan lingüísticamente.

–¿Cuál es la situación actual de las lenguas indígenas en Argentina?

–A partir de los años ’90, de la reforma de la Constitución nacional, lo que se ve es que hay un interés especial desde varios campos, por ejemplo la educación, que ha puesto mucho la mirada en los pueblos y las lenguas indígenas, y la investigación académica también. Antes éramos cuatro o cinco los que investigábamos esto y ahora hay muchos estudiantes y equipos de investigación dedicados a estos temas. En cuanto al número de lenguas indígenas que se hablan hoy en Argentina, la cifra va a depender de qué se denomine lengua, o variedad dialectal, y si se consideran las lenguas de un solo hablante o lenguas cuyos hablantes sólo recuerdan palabras sueltas. Por eso es difícil hablar con números absolutos. Teniendo esto en cuenta, se puede decir que existen catorce lenguas, de unas treinta y cinco que se hablaron en lo que es hoy el territorio argentino antes de la llegada de los españoles a América. Las lenguas son: toba, pilagá, mocoví, wichí, nivaclé, chorote, tapiete, ava-guaraní, mbya, guaraní (familia tupí-guaraní), quechua, tehuelche y mapuche. Gracias a investigaciones recientes, se pueden agregar a la lista las lenguas vilela, considerada extinta desde la década de 1960, y chaná, oculta durante casi doscientos años.

–¿Y en qué estado se encuentran estas lenguas que han sobrevivido?

–Hay de todo tipo, hay lenguas que tienen muy pocos hablantes, como el caso del tehuelche. También hay lenguas indígenas que no las habla la población indígena, por ejemplo el quichua santiagueño, la población que la habla es criolla, lo mismo el guaraní, que es una lengua indígena y se habla en todos lados. Desde el punto de vista de sus hablantes hay lenguas indígenas que se hablan cotidianamente y tienen un número importante de hablantes, como el quechua que hablan los bolivianos migrantes a la Argentina, pero también se consideran dentro de las lenguas indígenas que se hablan en el país. Y hay lenguas que tiene un solo hablante, como por ejemplo el vilela, que es una lengua de la región chaqueña, de la que se ha encontrado a un solo hablante. Y también hay grupos indígenas que se reivindican como tales y están buscando su identidad, están tratando de recuperar su idioma, como es el caso del huarpe, que para los científicos había desaparecido en el siglo XVII.

–¿Cómo se recupera una lengua después de tanto tiempo en el que no fue utilizada por hablantes?

–Es una pregunta a la que no sé muy bien cómo contestar. Técnicamente no puedo decir cómo se recupera, pero lo importante no es si se recupera técnicamente, sino que es el deseo de los descendientes de huarpe, que intentan recuperar su identidad y con eso su idioma. Quizá recuperan una palabra, dos oraciones o un pequeño texto. Para la antropología lingüística, el idioma no son sólo las palabras, las oraciones o la gramática, el idioma está ligado a un sentimiento de identidad muy profundo, de recuperar el pasado, un pasado que ha sido silenciado, ocultado durante años, durante siglos. No hay un técnica de recuperación, pero cuando hay un deseo, sobre todo de gente joven, descendientes, que hacen el esfuerzo por recuperarlo, eso ya es algo importante.

–En el caso del vilela, que tiene un solo hablante, ¿cómo es una lengua cuyo único hablante no la puede hablar con nadie?

–Es muy interesante porque es una lengua sin comunidad lingüística, sin comunidad de habla. Para eso está el trabajo de los lingüistas, es el trabajo de documentación, que es una de las tareas del lingüista. En este caso se trata de documentar una lengua cuyo hablante es un recordante de la lengua, no es un hablante, no se comunica con esa lengua. Y eso es un paso, trabajar con la recuperación de las palabras, de las formas verbales, de textos.

–¿Y ese registro, esa recuperación, es una especie de legado, de objeto museístico?

–Yo no trabajo con lenguas en “extremo peligro”, como el vilela. Pero en realidad son lenguas que tienen un solo hablante que no es hablante, sino que recuerda de sus abuelos o de su infancia. Entonces, el trabajo puede ser de dos tipos: o de museo, de archivo y documentación, o puede tener el otro apoyo, que es el de producir material en esa lengua para transmitirlo: por ejemplo, esa persona se lo puede transmitir a sus nietos, y les puede enseñar a los nietos o a los hijos algunas palabras, y eso puede llegar a tener en el futuro cierto efecto. Los idiomas no son meras palabras, sino que conllevan todo un significado y un conocimiento del mundo. Por ejemplo, en el toba, que es una lengua que tiene un número importante de hablantes, hay muchas palabras que refieren a especies naturales, y hay un nombre para un árbol que es el eucalipto, que se llama “domiaGai”. Esta palabra en toba significa “el que zumba”, “el zumbador”, porque en determinada época del año se acerca una especie de abeja que produce una miel especial, y que hace que el árbol zumbe. Ligada a esa palabra hay un montón de conocimiento acerca de la producción de la miel, de la época en que recolecta esa miel. Hay una serie de conocimientos entrelazados que si se pierde la palabra se pierden también.

–Usted investiga el qom l’aqtaqa (lengua toba) desde hace varios años. ¿Qué cuestiones le parecen relevantes o significativas de esta lengua?

–A mí siempre me interesó la relación lengua-cultura, poner el foco en ese aspecto. De todos modos, como mi formación es en lingüística, empecé trabajando con la gramática, con los aspectos más formales de la lengua. La perspectiva mía era la de ver cómo funcionaba la gramática con el significado. Porque todos los hallazgos que uno puede hacer en la gramática de una lengua no europea o no de las mayoritarias, pueden aportar a la teoría lingüística general. Y, justamente en ese sentido, las lenguas indígenas de América, sobre todo las latinoamericanas, tienen la particularidad de codificar ciertos aspectos del significado que las lenguas europeas no hacen de la misma manera. Entonces, en ese sentido, se tornan interesantes científicamente. Algunas tienen la particularidad de que en un verbo, además de tener todo lo que tiene un verbo en español, como el tiempo y la persona, codifica si el hablante lo vio o no lo vio, si fue testigo o no, si lo escuchó. Eso es lo que se llama “evidencialidad” en las lenguas, sería como el conocimiento del hablante sobre lo que sucedió, sobre lo que está relatando, la fuente del conocimiento. Eso es algo que en las lenguas europeas no existe codificado en la gramática, uno puede decir “me dijeron que está por llover”, pero la relación entre lo que se dice y el conocimiento de quién lo dice no está en el verbo.

–¿Por qué en el ámbito académico se hace referencia a las lenguas indígenas como lenguas “minorizadas”?

–Tiene que ver con una concepción prejuiciosa acerca de que esas lenguas no son comunicativamente eficientes, porque no pueden comunicar conceptos abstractos o teorías, o que no son gramaticalmente completas. Nada de esto es cierto. Está la idea de que son dialectos, que no tienen el status de lengua. Pero en realidad no hay ninguna diferencia lingüística entre dialecto y lengua, es sólo política. Un sociolingüista muy conocido decía que la lengua es un dialecto con ejército, por eso el castellano es una lengua y el chorote es un dialecto. Hay una autora, que se llama Nancy Dorian, que hizo un trabajo interesante sobre ideologías lingüísticas, y habla de la ideología del desprecio, que es una ideología muy europea que vino con la conquista, y que adoptó esa mirada respecto de las lenguas en América. La ideología del desprecio tienen mucho de estos rasgos que comenté: supone que las lenguas indígenas no tienen una gramática, no pueden expresar el conocimiento abstracto, la idea de que si un hablante habla el español y una lengua indígena es nocivo para su aprendizaje, en cambio si habla inglés y español es bárbaro.

–Con la reforma de la Constitución nacional en 1994 parece expresarse un interés desde el Estado de revalorizar las lenguas indígenas y desarrollar una política lingüística más ligada a un bilingüismo vernáculo. ¿Hubo cambios reales en la educación desde entonces? ¿Los maestros y maestras pudieron prepararse para enfrentar esta situación y que no termine siendo un “problema” en clase que el niño o la niña hablen guaraní en su casa?

–Creo que hubo cambios. Hay muchas escuelas preparadas. Me dediqué mucho tiempo a este tema de la educación bilingüe intercultural. En este momento no tengo cifras exactas sobre la situación porque no me estoy dedicando a eso, puedo dar una apreciación muy general. Cuando yo empecé, en el año ’89, en lo que fue el Programa Bilingüe Intercultural de la provincia de Chaco, se venía de una época en la que a los chicos que hablaban una lengua indígena en la escuela les hacían lavar la boca o los ponían en penitencia. Ahora ya hay muchas experiencias de educación bilingüe intercultural, mucho camino recorrido, están lo que se llaman “auxiliares docentes”, los maestros indígenas. Antes uno veía que el auxiliar docente barría el patio de la escuela. Creo que ahora hay mucha gente que tiene incluso formación terciaria como maestros, veo que hay un gran avance en la formación de los propios indígenas como maestros.

–¿En qué momento comienza a darse este cambio en la valoración de las lenguas indígenas?

–Yo creo que empieza con la democracia, como tantas otras cosas que estaban ocultas, que eran consideradas denigrantes. Estas lenguas eran consideradas como yendo en contra de un proyecto de país que miraba la unidad. Cuando se unifica este país como Estado-nación a lo primero que se hace referencia es al puro idioma español, que no debe mezclarse con esos híbridos dialectos, y ahí también incluían a los dialectos que traían los italianos y los españoles inmigrantes, y a las lenguas indígenas. A partir del comienzo de la democracia, de alguna manera, empieza a romperse ese proyecto tan europeizante.

–Usted realizó un proyecto de investigación colaborativa en la comunidad toba de Derqui (Pilar, provincia de Buenos Aires). ¿Me puede contar qué características tiene una iniciativa de este tipo en la que los propios hablantes nativos colaboran activamente con la investigación?

–Es un proyecto que empezó en 2001 y duró hasta 2006. Fue un proyecto que surgió bastante del interés de los científicos e investigadores de volcar o de transferir los conocimientos a una comunidad que recién se estaba organizando. Investigación colaborativa significa que el interés de la investigación se traslada a los propios actores, a los propios hablantes. Ese fue un trabajo muy lento. Cuando yo terminé mi tesis de doctorado, que es una gramática sobre la lengua toba, tuve el impulso de llevar la tesis a la comunidad y ver qué pasaba, qué podíamos hacer en ese lugar donde se estaba nucleando un grupo de gente que venía de distintos lugares del Chaco y que además tenía una problemática muy importante desde el punto de vista lingüístico, que era que los niños ya no hablaban más la lengua nativa, aprendían el español como primera lengua. Y eso es grave, porque el síntoma de que una lengua se pierde es cuando los niños ya no la hablan, cuando los padres ya no la transmiten. Se estaba dando esta situación ahí, yo había escuchado la preocupación de los mayores, de algunos ancianos, y pensé que quizás era un buen momento para empezar a trabajar en este sentido. Una comunidad urbana bilingüe, pero con niños monolingües en español, era una situación muy peculiar, distinto de lo que pasaba en el Chaco, en donde los niños eran monolingües pero en una lengua vernácula. Entonces empezamos unos talleres en los que se incorporaron muchos adultos y adolescentes. Y en esos talleres en realidad empezamos juntos a ver qué podíamos hacer. La primera cuestión que surgió es que querían aprender a hablar mejor el español, para poder desempeñarse mejor en el mundo laboral y educativo. Y mi idea era que eso estaba bien pero que también necesitaban recuperar su idioma, porque eso iba a ser positivo. Esta es una idea que a la gente le costaba entender. Pensaban que aprendiendo en toba se atrasaban en su aprendizaje del español. Pero mi hipótesis era que recuperar el toba también iba a servir para que se afianzara la confianza en uno mismo y fuera posible aprender el otro idioma. Entonces empezamos con los talleres en los que teníamos sesiones de gramática, de relatos sobre la historia, sobre las costumbres, de dramatizaciones de algunas situaciones comunicativas. En un proyecto colaborativo las personas no son estudiadas como objetos, sino que se incorporan a ese interés de la investigación y, justamente, se interesan por su propio idioma, y empiezan a encontrarle la belleza, la estructura, y se interesan en trasmitírselo a sus hijos.

–Y de esa experiencia colaborativa surgió un material que luego publicó el Ministerio de Educación de la Nación, ¿verdad?

–Sí, fue muy lindo porque se hizo un acto de presentación en el Palacio Pizzurno, y en el acto estaba el ministro de Educación, que era Daniel Filmus, el director del programa, un anciano toba y yo. Cada uno habló, y fue hermoso porque el ministerio había puesto a disposición micros, y así pudo venir gente de todos lados. La plaza de enfrente del palacio estaba llena de gente qom, que llegaban al ministerio, y se llenó de whipalas, eso fue muy lindo. Otra cosa muy interesante es que una de las personas adultas que venía al taller, con un conocimiento y una sabiduría increíble, empezó a dar clase como maestro de lengua toba en la Facultad de Filosofía y Letras. Se llama Mauricio Maidana. Ahora va a salir un libro que hicimos, que incluye textos de él: Arte Verbal Qom: consejos, rogativas y relatos de El Espinillo (Chaco). Textos bilingües anotados.

El artículo está disponible en el sitio web siguiente:

http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-245492-2014-05-05.html

Información sobre la entrevistada disponible en:

http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/subnotas/245492-67831-2014-05-05.html

A propósito de la muerte de Alain Resnais.

«A los 91 años, murió en París el director y realizador, Alain Resnais», anunciaba antes de ayer por la tarde su productor, Jean-Luis Livi. Resnais acababa de ganar el premio Alfred Bauer por su último largometraje, «Aimer, boir et chanter» (Amar, beber y cantar). Esta última obra está a punto de estrenarse en Francia. Resnais fue uno de los representantes de la llamada ‘Nouvelle Vague’ que revolucionó la noción de cine, innovando en técnicas de filmado, montaje y fotografía, movimiento en el que participaron, entre otros, François Truffaut y Jean-Luc Godard. Tiene en su haber varias películas, quizá las más conocida sea «Hiroshima mon amour» (1959), con libro y guión de Marguerite Duras, y también «El año pasado en Marienbad», de 1961, pero sobre todo, una de las joyas del cine del siglo XX «Nuit et Brouillard» (Noche y Niebla), que trata sobre el Holocausto.

En estos momentos resulta inevitable recordar todas y cada una de las escenas de aquel maravilloso documental «Les statues meurent aussi» (Las estatuas también mueren) realizada por Alain Resnais y Chris Marker, allá por 1953.

Todo el esfuerzo de este trabajo se focaliza en la denuncia sobre la utilización que realiza la racionalidad moderna del arte africano, y por lógica consecuencia, de la política, de la territorialidad y de los cuerpos africanos; en definitiva, de la totalidad africana. Constituye, desde este punto de vista, un sutil ejercicio de cómo pensar desde la decolonialidad.

La misma palabra arte se presenta controversial, porque muchos de los objetos que hoy son catalogados como «arte» para occidente, en África formaban parte de rituales y tenían distintos usos en función de determinados patrones pre-establecidos por la cultura comunitaria. La palabra arte descontextualiza el objeto, lo arranca de la comunidad, lo extirpa. Cuando decimos comunidad no sólo nos referimos a su historicidad, sino a su lenguaje, a su sistemas de creencias, a su selva simbólica organizativa como le gustaba describir a Víctor Turner. Al utilizar la palabra arte, al designar y conminar a un objeto al cofre que implica la palabra arte, el pensamiento eurocéntrico está automáticamente incorporando el objeto comunitario a todo el andamiaje institucional e histórico que dicha palabra conlleva en sí misma para la cultura occidental. Esto es: historia del arte occidental autoreferencial, lugares legitimados para exponer como museos, galerías o espacios de arte oficiales y privados, escribas especializados y un mercado público o privado de intercambio que jerarquizan las obras.

El pensamiento eurocéntrico procede entonces a la degradación del metier de artesano, y consagra la figura del artista como genio único e irrepetible sin comunidad y sin historicidad, por lo tanto «Universal». De la misma manera, la historia del arte es presentada como una historia «Universal», obviamente con epicentro en Europa. Se trata de la fórmula ideológica del eurocentrismo que sirve para no reconocer las diversas epistemes existentes en otras partes del mundo. Nada de esto tiene que ver con el propósito de una máscara Dam, por ejemplo, que es realizada en el seno de la comunidad para utilizarla en rituales para invocar buenaventura, lluvias y buenas cosechas. El objeto producido por lo que en occidente se denomina artesanos, pero en rigor de verdad, es la comunidad la que ofrece el objeto a una deidad, por lo tanto, es inimaginable que el objeto ritual entre en círculos de intercambio. Resnais denuncia el epistemicidio de culturas milenarias africanas con una imagen que lo dice todo: la cámara se para al interior de un taller donde se puede observar un maestro o tallerista, occidental, que enseña a los niños a grabar máscaras, estatuillas y bijouterie que luego serán puestas para la venta.

 

ENTREVISTA A WALTER MIGNOLO REALIZADA POR JAVIER LORCA PARA PAGINA/12

Mignolo reflexiona sobre el rol histórico y social de las instituciones universitarias y su adopción, desde mediados del siglo XX, de valores corporativos a partir de los cuales se produce una mercantilización del conocimiento.

Por Javier Lorca

“La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber”, define Walter Mignolo, profesor de Duke University (EE.UU.), donde dirige el Centro de Estudios Globales y Humanidades. Mignolo es uno de los referentes de la corriente de pensamiento decolonial, una red de intelectuales constituida hace unos quince años. La idea fundamental del grupo es que la colonialidad es la cara oscura de la modernidad, y que esa díada modernidad/colonialidad opera desde una matriz de poder con pretensiones universalistas, la matriz totalitaria de la razón moderna, instituida sobre la dominación y la explotación de seres humanos definidos como inferiores desde la invención de la noción de raza. El pensamiento decolonial considera parte de esa lógica/retórica tanto al capitalismo como al socialismo, y toma distancia de otros pensamientos que cuestionan la modernidad (Nietzsche, teoría crítica, Foucault, posestructuralismo, posmodernismo), a los que considera eurocentrados, incapaces de dar cuenta del silenciamiento de otras culturas inherentes a la colonialidad. La red modernidad/colonialidad promueve un horizonte de inclusión de lo diverso, la pluriversalidad, de ahí su cercanía a las poblaciones víctimas de la “herida colonial”, comunidades indígenas y movimientos sociales de Africa, Asia y, especialmente, Latinoamérica. Desde esa perspectiva, Mignolo analiza el rol que han desempeñado las universidades.

–¿Cuál ha sido la función de la universidad en el proceso de la modernidad/colonialidad?

–La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber. La transformación en Europa de las universidades medievales (Bolonia, Salamanca, Coimbra) en universidades renacentistas se extendió en el siglo XVI a las colonias hispánicas: la Universidad de Santo Domingo en México, San Marcos de Lima en Perú, la Universidad de Córdoba en la Argentina. Y Harvard, en EE.UU., en el siglo XVII. Mientras Portugal no incentivó la creación de universidades, España se autoasignó una misión teopolítica: el control de los cuerpos mediante el control de las almas, es decir, de las subjetividades. En el siglo XVIII, la universidad renacentista mutó, en Europa, en la universidad kantiana-humboldtiana. Ese modelo de universidad desplaza a la universidad teológico-humanista de los Estados monárquicos y nace la universidad de los Estados seculares: la idea de ciudadanía y democracia conecta el control del conocimiento con el control de la autoridad. En América, las universidades coloniales teológico-monárquicas mutan en universidades seculares estatales. Y se fundan otras universidades, como la de Chile en 1862 y la UBA en 1821. Todo esto antes de que Francia e Inglaterra colonizaran Africa y Asia, y comenzara ahí la instalación de universidades kantianas-humboldtianas. En fin, la universidad y el museo son dos instituciones clave en las que se fundó y se mantiene la colonialidad del saber y de la subjetividad.

–¿Cómo siguió ese proceso en el siglo XX?

–En la segunda mitad del siglo XX, bajo el liderazgo de Estados Unidos, las universidades se transformaron –y aún se están transformando– en universidades corporativas. Es decir, las universidades son administradas como corporaciones y adoptan valores de las corporaciones: eficiencia, excelencia en el sentido corporativo, investigaciones que serán aprovechadas por las corporaciones para mercantilizar desde la farmacología hasta la alimentación. A la vez, desde principios del siglo XX comenzó un nuevo ciclo que remeda al del siglo XVI: la instalación de universidades de EE.UU. en los Estados del Golfo Pérsico (Qatar, Kuwait) y en el este y el sudeste asiático (China, Singapur). Sin embargo, las cosas han cambiado. No es seguro hasta qué punto las universidades estadounidenses transmiten valores occidentales y hasta qué punto el saber occidental es apropiado para beneficio de proyectos de desoccidentalización. Esto no fue posible en el siglo XVI puesto que las poblaciones indígena y africana fueron marginadas de las esferas del saber. En la América luso-hispana, después de las independencias, las elites criollas locales que gestionaron las universidades se convirtieron en servidores imperiales para mantener la colonialidad del saber en las ex colonias.

–¿Qué papel podrían cumplir las universidades en un proceso de decolonización?

–Es difícil pensar hoy que la dirigencia universitaria en cualquier parte del mundo se proponga descolonizar el saber. Estos proyectos provienen del cuerpo profesoral y estudiantil, no de la administración. Sería semejante a esperar que el Estado inicie proyectos de descolonización. A pesar de que en Bolivia el Estado emplea este vocabulario, la descolonización no es una cuestión de políticas estatales. Los Estados están enganchados con las corporaciones y los bancos. La dirigencia universitaria puede apoyar, en ciertos momentos, algunas iniciativas, pero no le es posible iniciar estos proyectos. El día que las universidades públicas o privadas gestionen la descolonización pedagógica, será porque ya los procesos de descolonización que percibimos en la sociedad política contribuyeron a un vuelco radical y a la disolución de la matriz colonial de poder. Por el momento, la descolonialidad es una visión y una orientación que coexiste y coexistirá en tensión con otras visiones y sistemas de ideas (el liberalismo, el neoliberalismo, el marxismo, el cristianismo, el confucionismo, el islamismo), así como con orientaciones y visiones disciplinarias (ciencias humanas y naturales, escuelas profesionales, etcétera). La decolonialidad es una opción entre otras.

–¿Conoce alguna experiencia académica que vaya en ese sentido? ¿El caso de Amawtay Wasi en Ecuador?

–El caso de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y los Pueblos Indígenas Amawtay Wasi es un ejemplo. Esta sí fue una universidad liderada por la dirigencia indígena. Pero Rafael Correa se las arregló para descalificarla, basado en formas corporativas de evaluación de “excelencia”… La educación en Amawtay Wasi se organizó en cuatro centros curriculares: Ushay-Yachay o de la Interculturalidad, Ruray-Ushay o de las Tecnociencias para la vida; Munay-Ruray o del Mundo vivo; y Yachay-Munay o de las Cosmovisiones. El centro de los cuatro centros es Kawsay, “Vida” y también “Conocimiento”. Se entiende así el significado de Sumak Kawsay, que malamente se traduce como “Buen vivir”: Sumak Kawsay sería la plenitud del vivir alcanzada a través del conocimiento. Este es un modelo de pedagogía decolonial y por lo tanto de universidad decolonial. Esta universidad no fue una iniciativa del Estado. Al contrario, el Estado la clausuró. Correa podría haber apoyado Amawtay Wasi al mismo tiempo que creaba universidades corporativas. Pero no le quedaba otra, para decirlo mal y pronto. Hoy, los Estados necesitan de las universidades no tanto para formar subjetividades ciudadanas, como era el caso de la universidad kantiana-humboldtiana, sino para preparar expertos que les permitan a los Estados “estar a la altura” de los tiempos, y los tiempos marcan otro tipo de educación: la reproducción de la colonialidad del saber adaptada a tecnologías para acrecentar la producción y las ganancias, administración de empresas para incrementar el lucro, ingeniería y geología para expandir el extractivismo, investigaciones para aumentar los agronegocios. En fin, se trata de impulsar investigaciones que promuevan el “desarrollo” y de desautorizar investigaciones que muestren la colonialidad del saber agazapada debajo de la retórica desarrollista. En la Argentina, el caso de Andrés Carrasco habla por sí mismo.

–¿Cuál ha sido su propia experiencia? ¿Ha encontrado dificultades para el pensamiento decolonial en las instituciones donde se ha desempeñado?

–Las “dificultades” las encuentro no tanto en las universidades sino en Facebook… (risas) En Duke University nadie se opone abiertamente. Es una política general en los EE.UU., una vez que estás dentro, te dejan hacer. Por otra parte, el apoyo depende de las universidades. Quienes llevamos adelante esta forma de hacer y pensar lo hacemos al margen de la orientación general de las universidades. Se trata pues de “las tretas del débil”, como aprendimos de Josefina Ludmer, estrategia que tiene validez en varias esferas. El doctorado creado por Catherine Walsh en la Universidad Andina de Quito es un caso ejemplar de pedagogía decolonial sin que haya sido una iniciativa de las autoridades. El título es de “Estudios culturales latinoamericanos”, pero la orientación es netamente decolonial. Aunque no lo decolonial como un “método” para los “estudios culturales”, puesto que lo decolonial es una manera de pensar y de estar en el mundo, y no un método para estudiar. Pensar descolonialmente significa desengancharse de los presupuestos de la epistemología moderna basados en la distinción entre sujeto cognoscente y objeto a conocer. Cuando en las propuestas de tesis uno lee “mi objeto de estudio es X” y “mi método es Z”, sabemos que estamos en plena colonialidad del saber. Pero sin duda es más que esto. La decolonialidad son los procesos a la búsqueda de un estar en el mundo y hacer en ese estar (kuscheanamente dicho), desobedeciendo a lo que la retórica de la modernidad y el desarrollo quiere que seamos y hagamos.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-250276-2014-07-08.html